行動學習法在高職語文教學的運用

            2022-06-22 版權聲明 舉報文章

            行動學習法在高職語文教學的運用

            [摘要]以教師講授為中心的傳統語文教學模式已很難適應職業教育的發展。行動學習法是在行動實踐中學習的方法,能夠將理論知識與解決實際問題相結合。教學實踐結果證明,將行動學習法運用到高職語文教學中,能夠改變傳統語文教學中單調、枯燥的狀況,將語文的工具性與高職教育的實踐性相結合,激發學生的問題導向意識,培養創新能力,最大限度地調動學生學習的積極性。教師應對行動學習過程進行優化,以使行動學習達到最佳效果。

            [關鍵詞]高等職業教育;語文教學;行動學習法

            一、行動學習法的內涵與發展

            行動學習法的概念最早由英國物理學家、管理學思想家雷格·瑞文斯提出。他在19世紀40年代提出行動學習法的理論,并在英格蘭和威爾士煤礦業領域的各種培訓中多次實踐并獲得成功,行動學習法因此備受關注。行動學習法開始逐漸在一些組織,尤其是企業中嘗試和發展。行動學習法也更廣泛地運用于教育、培訓等各個領域。雷格·瑞文斯在其關于行動學習法的理論中,將行動學習法進行公式化,即:L=P+Q。即學習,是通過把“結構化知識的傳授”與“深入的質疑反思”相結合來完成的。在本文中,我們探討的行動學習法,是以其在教育領域應用為基礎的。所謂行動學習法是在行動實踐中學習的方法,是學習團隊通過解決實際問題實現學習與發展的學習模式。學生以問題為中心導向,組成學習團隊,在教師指導和團隊成員的相互協助下,通過主動學習、質疑和反思,分享經驗,創造性地解決問題,達到知識水平和專業技能不斷提高的學習過程。行動學習法不同于傳統的學習模式,其具有明顯的特征。

            (一)問題主導性

            在傳統的語文教學模式中,問題設計大多以教學內容的中心為主,讓學生以閱讀與感受的方式在文本中尋找答案。問題主導性的行動學習法是以客觀存在的真實“學生的問題”為分析對象,促使學生從問題的探索中努力獲取知識,并牢記于心,參與整個知識體系的構建過程,從而激發其學習興趣,通過運用知識法解決實際問題,提高專業技能。

            (二)主體主動性

            傳統課堂教學中,教師在課堂設計中安排小組討論、互動提問等環節。雖然學生參與其中,能夠將問題貫穿教學過程,但整個課堂的走向仍然是在教師把控之內,教學內容是教師選擇過的,以教師為中心的課堂。行動學習法與傳統的小組學習模式不同,從教學的伊始,就以學生為主體,將學生放在一個主動接受知識的中心位置,充分尊重每個學生的個性,使其主動性、創造性得到最大限度的發揮。

            (三)行動貫穿性

            行動貫穿整個課堂,能使課堂變為活水,讓知識源源不斷地在教與學中自由流動。傳統課堂教學中,教師站在講臺上,學生坐在講臺下聽課、討論、做筆記。整堂課下來,學生精神集中性不穩定,積極性隨課堂時間增加逐漸降低,教師也會疲于講授,往往收效甚微。行動學習法關注學生為解決實際問題采取的行動,并讓每一位學生都能在課堂中自由來去,無論是站起來還是坐下來,或是走動到其他位置去交流、研討,都能使學生的積極性提高,整個課堂氛圍活躍起來。教師也能近身與學生互動,參與到學生的討論和學習中,適當給學生提供指導。

            二、高職語文教學現狀

            (一)高職語文教學的困境

            語文學科在高職教育階段,其人文性和工具性都顯得格外重要。高職畢業生從事的職業專業性、實踐性較強,因此掌握必要的語文應用基礎對于其不可或缺。然而,一些高職院校已無獨立的大學語文課程,只是在專業課中安排與語文相關的寫作課或文學課。傳統的語文教學沒有讓學生解決思想上的困惑、掌握實用的技能、缺少問題的實際提出與解決等是語文課程面臨困境的重要原因。

            (二)高職學生學習困境

            1.缺乏學習的內核動力隨著職業教育的不斷興起,職業院校的招生數量日益增加,社會上對高職、大專學歷的畢業生仍存在偏見。一些高職、大專院校根據市場需求設置專業,很少關注學生的全面成長,一切以提高就業率為重,人文性較缺失。一些高職學生的家長對于孩子學習過程、思想觀念缺乏正確的引導。社會、學校讓一些高職學生無法對自身學歷和專業產生深刻的認同感,導致學生對未來的就業形勢感到迷茫和消極,高職學生喪失對未來的規劃和憧憬,使其缺乏強大的學習內驅力。2.被動學習占主導地位進入高職學習階段,雖然一些學生對學習目標尚不明確,但他們仍希望自己能夠有更多權利決定學習內容、方式方法和過程。學生有較強的主體意識,但由于基礎薄弱,缺乏相應的學習能力、學習習慣和學習方法,無法形成主動學習的狀態。在實際教學中,一些教師、教學管理者沒有明確學生的學習地位和目標,甚至因為學生沒有足夠自主學習能力而不敢將教學自主權交給學生,學生也就不愿意主動學習。這樣就陷入了“教”與“學”雙向被動的惡性循環,長此以往,教學效果收效甚微。

            三、行動學習法的必要性

            (一)改變傳統語文教學的單調性,適應高職教育發展

            在傳統的語文教學過程中,教師對語文知識的講授以引導、灌輸為主,問題的設計也以教學內容為中心,讓學生以閱讀與感受的方式在文本中尋找答案,自己去理解,容易割裂文本和中心的關系。有的教師雖然已經擺脫了傳統的提問方式,但提出的問題缺乏思辨性和啟發性。行動學習法能夠以學生為中心,倡導主動的知識構建,在設計問題時也能夠站在學生的立場,讓學生尋找自我獨特的認知與學習方法,一改以往單項式的語文知識輸出,實現教學相長,在學中做、做中學,更加適應高職階段教育的發展。

            (二)語文的工具性與高職教育的實踐性相結合,良性共生

            高職階段的語文知識工具性與人文性并重,工具性顯得更為突出。在一些職業院校濃縮甚至不再開設大學語文課程的背景下,語文課程在專業課程中主要凸顯的還是其工具性的功用,譬如一些經典著作選讀、普通話、應用寫作的課程等。以筆者上過的應用文寫作課程為例,應用文寫作課程主要是讓學生掌握各類實用文體,應用文講究其范本性,通常是讓學生掌握某種文體的模板,學生就能夠舉一反三,這是最理想的教學效果。在這類課程中運用傳統的教學方法,學生學過就忘,語文的工具性得不到很好的發揮,很難讓學生掌握并運用到未來的職業中。行動學習設計得當,能夠讓學生在提出問題后圍繞問題去展開行動,使其從文體的每個方面展開思考,將書寫的每個要素都考慮清楚,并進行質疑、反思,這樣一個文體在學生腦海中的印象就能夠反復加深,再加之以課后學習報告等形式呈現學習成果,語文知識對學生今后學習、工作將產生更大的幫助。

            (三)激發高職學生的問題導向意識,培養創新能力

            在高職學習階段,語文教學大多未能擺脫傳統教學模式,學生也無法擺脫被動接受知識的學習和思維模式。面對專業的實操,學生心中沒有問題意識,不會質疑和創新,專業的道路會越走越窄。行動學習強調問題導向,在教學過程中,學生能夠不斷去發現問題,新想法、新創造也就容易在大腦運轉中不斷涌現,這對學生創新精神和創新能力將會有很大的提升。將行動學習貫穿整個高職語文教學乃至全部課程教學中,有利于激發高職學生的問題導向意識,培養學生的實踐和創新能力。

            四、行動學習法在高職語文教學中的設計運用

            根據行動學習法的特點,筆者對所上課程幼兒教育經典著作選讀進行教學設計,要求學生以一名幼兒教師的角色和立場來展開思考與行動。以下為行動學習法在該課程中的教學設計與應用。

            (一)創建學習團隊

            在實際的幼兒教學中,往往要幾位教師互相配合才能完成教學任務。因該門課程為選修課,在正式開始學習之前,筆者首先對全班學生進行分組。原則是以同一個行政班7~8名學生為一組,小組成員之間保持一定的異質性,即每個人都有不同的興趣愛好、能力素質和性格特征,能夠發揮自己的特長。

            (二)開展小組“破冰行動”

            創建好學習小組之后,設計一個“尋找共同點”的破冰小游戲,通過“畫手印”“填內容”“簽名字”“連接相同點手指”,使小組內每位成員對彼此有初步了解,建立相互的印象和信任。“破冰行動”結束后,每位小組成員通過自薦或互相推薦的方式,選出一名組長和一名主持者。在未來的課程學習中,依據所學內容以學習團隊為單位開展學習。

            (三)確定并研討幼兒早期教育問題

            創建好學習團隊后,筆者向學生明確行動學習的整個流程和規則。在課堂上,主要采取頭腦風暴法開展研討,步驟為:“個人思考—小組成員逐個發言—小組討論—聚焦問題”。筆者結合教學內容,提出一個將理論與實踐聯系較為緊密的開放性問題啟發學生進行更多問題的探討:以一名幼兒教師的角度來分析,幼兒早期學習中會遇到怎樣的問題?每組配備一張大的白紙和一盒彩筆,小組每位成員逐一提出自己想到的1~2個問題,主持者將每位成員提出的問題(不限數量)用彩筆逐條記錄在白紙上。

            (四)質疑與反思

            主持者整理好每位成員提出的問題后,組長組織小組成員對彼此的觀點和想法進行整合,將同類質的問題進行合并,不同類的問題質疑和反思其合理性和可操作性。整合好問題后,再澄清問題產生的根源、解決問題的目標、解決的方案等。在此過程中,筆者深入每個組了解學習情況,答疑解惑。

            (五)提出方案,開展行動

            在對問題進行深入分析、質疑和反思后,主持者組織小組成員進行第二輪發言,將對問題產生的根源、解決問題的目標和解決方案按“問題提出—產生根源—解決問題的目標—解決方案”的邏輯模式進行全面整合,羅列在白紙上,按照順序上臺進行小組匯報。團隊中一名成員負責展示學習成果,一名成員負責向全班同學進行詳細匯報。

            (六)建立約束機制,驗收學習成果

            所有小組展示完學習成果后,以行動學習報告的形式提交學習成果。報告中應包含學習記錄、學習心得以及小組互相交流討論、反思的記錄。每個小組目標與任務的行動過程和完成結果作為本次行動學習最終成績的重要依據,取筆者評分和小組互評分的平均分(評分標準:課堂表現占比40%,團隊作業占比30%,目標達成占比30%)。

            五、行動學習法在高職語文教學中的優化

            在高職語文教學中,需正確定位和認識行動學習法,以使其發揮更好的教學效果。因此,筆者在教學中進行了以下教學反思。

            (一)合理設計主導性問題

            合理設計行動學習的主導性問題,是影響行動學習效果的基本因素。教師對問題的設計不僅要以學生本身興趣為主,還應符合學生現有認知基礎和知識經驗,如遇到研究范圍較廣、較深的問題,則可將問題分解為幾個子課題,幫助每個行動學習團隊設計能夠在預定時間內完成的子課題,將系統的知識貫穿到每次行動學習專題中。此外,教師還要注意在日常學習過程中引導其養成行動學習的良好習慣。

            (二)牢牢把控教學主軸

            教師是否能夠把控教學主軸事關行動學習的效果。行動學習的初始,要轉變學生固有的學習思維和習慣。在運用行動學習法時,教師要主動解決各種各樣的狀況,如學生因為難度太大不適應難以堅持,或不付出努力就想在團隊中蒙混過關,又或者研討過程中偏離原有的話題。此外,教師還應把控整個行動學習的時間,包括整個教學過程中對每個步驟時間的合理安排、課后行動實踐時間的掌控等。

            (三)及時評價與反饋

            教師按照教學內容可每一至兩周安排一次行動學習,每次學習結束后,次周安排一次學習成果反饋會。在學習成果反饋會上,教師讓團隊按順序總結不足、交流學習經驗,針對學習成果優化解決方案和學習方法,教師再逐一對小組和個人的學習表現進行點評,提出改進意見和建議。反饋的及時性很大程度上決定了學生未來行動學習的積極性和效果,教師應及時將反饋與評價貫穿行動學習的整個過程。

            (四)以獎勵提高學習積極性

            新行為主義學習理論創始人斯金納提出“教學就是安排可能發生強化的事件以促進學習”,給學生創設機會,教師要在學生作出反應之后加以反饋。在教學活動中,主要表現為采用強化原則,通過獎勵措施來維持學生的學習動機。因此,當學生的行動學習達到一定的目標后,對學生進行相應的獎勵,能夠強化學生行動學習的行為。教師可在期中、期末設置團隊獎勵和個人獎勵,獎勵采取次數累積的方式,小的獎勵累積到一定數量可獲得更大的獎勵;或將獎勵與考試成績、教育實踐機會掛鉤,這些獎勵方式能夠激發學生對行動學習的積極性。

            參考文獻:

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            [2]烏雅罕·巴雅爾瑪.行動學習法在學前教育專業實踐課中的應用實踐[J].創新創業理論研究與實踐,2020(4):62-63.

            [3]林存華.行動學習法的利弊與實施要點[J].中國浦東干部學院學報,2009(5):121-125.

            [4]周文輝,邱韻瑾.基于行動學習的大學生創業教育實踐與思考[J].創新與創業教育,2015(4):12-15.

            [5]趙月霞.問題意識在大學語文教學中的運用[J].語文學刊,2018(5):89-94.

            [6]張京毅,張震.行動學習在高職學生課堂教學階段的應用研究[J].職業,2018(10):82-83.

            作者:寧和 單位:北海職業學院

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            被舉報文檔標題:行動學習法在高職語文教學的運用

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            https://wenmi.com/article/rdv05b06ltt4.html
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